小学数学单元课程内容整体建构的实践研究
一、研究背景
《义务教育数学课程标准（2011版）》明确指出：数学教学要体现整体性，注重课程内容的核心，考虑知识之间的关联，帮助学生理解知识之间的逻辑顺序和实质性联系，是数学教学的重要任务。但在日常下校调研和期末测验中，我们却发现学生数学知识结构普遍呈现碎片化、散点状。为解决问题，经开区小学数学中心组于2020年下半年开始研讨单元整体教学，想以此为契机以点带面提升全区小学数学教师的教育教学能力，以便更好帮助学生架构知识网络、建立知识系统。但从举行的单元教学设计及单元整体教学比赛的效果来看，老师们单元整体教学设计中的单元课程内容建构方面存在诸多问题，具体梳理如下：
1.单元知识内容分析片面。部分教师虽然对教材进行了解读，但仅停留在本册书或本单元范围内，无法对相关内容的前延和后续进行有效沟通，导致本单元核心难点无法有效突破。例如，教师在教学五年级《分数的意义》与三年级《分数的初步认识》的课时目标与教学活动雷同，没有深入分析这两个单元的内在联系及区别，到了五年级《分数的意义》还是仅停留利用分物来理解分数，学生依然无法深度理解分数单位。
2.单元课时内容架构困难。教师对本单元的每个课时内容没有经过系统梳理，没有去寻找课时与课时之间的关系，导致学生的迁移能力培养不足。例如，教师在设计《多边形的面积》这一单元的课时内容时，没有对三角形、梯形与平行四边形面积求解方法的共同点进行梳理，在教授三角形的面积及梯形的面积时没有进行有效迁移，导致学生在学习完平面图形面积后出现面积公式记忆混乱，推理能力得不到有效提升。
3.单元课时设置方法不明。教师有意识的进行课时规划，但绝大多数中心组教师只是简单地将两个课时的内容按照教材原有设计机械的合并在一起，然后在一个课时内完成，表面看上去课时减少了，但是却没有关注这两个知识点是否可以合并，怎样合并的问题，课上一味压缩时间课后又花大量的时间进行补救，造成整合的无效。
为更好解决问题，通过深层次的思考、琢磨商量，我们最终将课题确定为《小学数学单元整体教学有效性提升的实践研究》。2021年3月初我们成立了课题研究小组，以单元整体教学设计中的单元课程内容建构为重点开展了此项研究。
二、研究过程
（一）准备阶段（2021年2月——2021年3月）
1.选题进行申报并初步制定研究方案和计划。
表1：课题研究小组初步工作一览表 图片
依据中心组单元整体教学优质课比赛中发现的问题进行归类整理，找出现象背后所隐藏的本质原因，课题组成员除了认真研讨参赛课例，还广泛收集与单元整体教学相关的文献资料，以便提高我们研究的效率和对课题研究方向的把握。做好课题研究任务分解的同时强化理论学习，精选优秀典型单元整体教学案例充实课题资料资源，初步建立单元整体教学资源库。
为了便于课题研究工作有序开展，我们将小学数学中心组分为了3个梯队和1个PK组，分别由课题组成员担任四个组的组长实施组织与单元整体相关活动。2021年3月26日全体课题组成员参加了开题报告论证会，通过本次活动的开展，我们确立了课题研究的思路和方案，知道了如何从理论和实践层面更科学合理、切实有效地开展课例研究。
2.为方便课题组成员明晰自己的职责和督促大家按时完成相应分工的课题研究任务，将本课题细化为三个小课题，具体分工情况如下表：
图片
图1：小学数学单元整体教学有效性提升的实践研究分工
3.课题组成员积极学习，认真学习课程标准和查阅相关期刊文献并做好笔记，让实践研究在理论的指导下更加明确方向。
表2：小学数学单元整体教学有效性研读分享活动
图片
4.课题组研讨，设计调查问卷和访谈提纲，向我区小学数学教师发放问卷，并从中选择部分老师进行访谈，了解小学数学单元整合的现状及问题访谈，形成分析材料，有助于后期跟进、落实。
为了有效提升单元整体教学，我们通过问卷调查的形式，就小学数学单元整体教学的困惑对中心组全体老师进行了调查。
图片
图2：小学数学单元整体教学调查问卷
分析调查问卷发现：中心组的37名成员，年龄主要集中在25～35岁，一半左右教师教龄在5～10年之间，教师教学水平多数处在教师发展熟练阶段与专家阶段之间，经过调查数据统计及分析，反映出中心组教师对单元整体教学设计中的单元课程内容建构存在的问题聚焦在：
（1）小学数学知识体系不健全，无法对小学阶段相关内容的前延和后续进行有效沟通。
（2）单元课时内容架构困难，无法准确找到单元里每个课时内容之间的关系。由于97.3%的中心组教师对单元大观念提炼有困难，因此对由大观念架构的单元课时内容无从下手。
（3）单元课时设置方法不明。没有明确课时设置的意义在哪，同时也不知道怎样合理地规划课时。
调查后得到的结论符合我们的猜想，于是，我们课题组认真研究解决方法，使课题迅速进入研究阶段。
（二）实施阶段（2021年4月——2021年12月） 图片
表3：小学数学单元整体教学有效性研究整体规划
具体活动开展情况如下：
图片
1.开展“同课异构促成长”活动。
我们将全体小学数学中心组教师分为3个梯队来开展课题活动。每次活动包括两项：一是单元整合说明，二是关键课例的展示课。由每个梯队进行梯队内同课异构后胜出团队与PK组展开终极同课异构。每次活动后，我们都针对本单元的单元整体设计及单元的关键课例教学集中研讨、改进。并于4月13日对《分数的意义》单元整体说明和关键课例进行了全区展示。
2.开展“小学数学知识体系构建”研究。
利用假期时间，课题组主要负责人共同梳理小学数学六年的知识，分别从数学四大领域开展知识体系建构。涂家琪负责及时开展会议、总结经验、提出修改建议等全面工作。
表5：课题组主要成员“小学数学知识体系构建”研究分工表
图片
3.开展单元整体教学设计活动。
有了上半年的单元整体教学的经验，组织课题组教师撰写单元整体教学设计，再通过所在学校的实践，初步撰写、完善相对典型的案例。经过小组研讨、修改、反复实践，初步总结梳理出小学数学单元内容架构和小学数学单元课时规划的方法。
4.理论学习不间断。
课题组成员互相推荐阅读大量相关教学理论专著，通过写读书感悟、研讨交流、专题分享等形式更新理念。阅读的书目如：《小学数学教学基本概念解读》、《小学数学整体建构教学》、《小学数学单元整体课程实施与评价》、《小学数学单元整体教学设计案例》、《整体把握与单元教学研究》等理论书籍。
5.专家引领促提升。
图片
积极向专家学习单元整体教学的成功经验。例如，4月13日邀请河南省基础教育教学研究室小学数学教研员来我区指导小学数学单元整体教学工作；6月27日邀请特级教师李培方做《大单元整体教学的思考与实践》讲座；9月30日全体课题组成员钉钉线上参加郑州市教研室卢臻主任关于单元整体教学思考的培训等。每一阅读、每一次活动，课题组成员都倍感珍惜，经过几个月实践和理论的学习，课题组成员的知识储备得到了很大的提升，更新了思想观念，为进一步开展课题研究奠定了扎实的基础。
（三）总结阶段（2022年1月——2021年3月）
图片
表6：课题总结阶段计划表
通过对课题实施阶段的研究性资料（图片、问卷、记录等）进行分类整理、分析与总结，全面分析优秀单元整体教学案例，初步总结出提升小学数学单元整体教学的策略，撰写课题研究报告，申请结题。
图片
三、主要做法和经验
一年来，在课题组教师的带领下全体小学数学中心组教师共同研究本课题，我们以活动为载体，在课堂和课下反馈中检验解决问题策略的有效性。
课题组教师通过“四步”法深入整体小学数学知识，构建相对完整且合理的小学知识体系网络图，基于此理解再来架构单元课时内容，在实施单元教学过程中，为落实核心素养，合理规划单元课时。现将成果总结如下：
图片
图3：小学数学单元课程内容整体建构策略图
（一）“四步”法深入整理，构建小学数学知识体系
为了让教师们对小学数学知识有一个整体的把握，我们通过整理小学数学知识体系的策略帮助青年教师有效拓宽备课渠道、完善知识体系。同时，我们还归纳出了梳理小学数学知识体系的路径，如下图：
图片
图4：“四步”法整理小学数学知识体系路径图
老师们可以通过如上路径，自己梳理或者带领学生对相关内容进行梳理，从而构建更完整全面的知识框架，有效改善知识碎片化的现状。在具体实施时，我们可以这样做：
步骤1：明领域，划分知识模块
我们将小学数学知识主要分为数与代数、 图形的认识、图形的测量、图形的运动、统计与概率以及综合与实践这5大块。而每一大块再根据情况分为若干模块，例如：数与代数领域分为：数的认识、数的运算、常见的量、式与方程以及比与比例这5个模块。再根据每一个模块去梳理相关小学数学知识，例如：关于数的认识小模块中，在小学阶段认识了整数、分数、小数等，最后标注出人教版年级、册数以及单元数。例如：小数的认识，归属于数与代数范畴中的数的认识，在小学阶段主要在三年级下册第八单元和四年级下册第四单元。这样我们就可以对相关知识进行快速定位。
步骤2：挖定义，丰富知识内涵
在理解知识点的内涵部分我们分两种思路研究，一是小学数学教材阶段的定义，二是现代数学的定义。我们将概念的两种定义用希沃备忘录的形式进行记录，这样看到一个知识概念时就可以点开了解它的定义，有助于帮助教师正确理解知识内涵。例如，三角形的定义如下进行备注：
图片
图5：“三角形”的定义备注图
由上图可见，现代数学对三角形的定义（2）比小学数学教材阶段更加详细，教师可以通过对比分析三角形的各种不同的定义来准确把握三角形的内涵。另外还有一些知识点在小学数学阶段并没有给出定义，这里我们也补充了现代数学的定义，例如：圆柱，它的现代定义如下图所示：
图片
图6：“圆柱”的定义备注图
由此上图，虽然教材没有给出圆柱的准确定义，但通过梳理圆柱的现代数学定义，拓宽教师对圆柱的本质理解，例如可以从运动的角度和极限思维来理解圆柱。
步骤3：理关系，沟通知识联系
相关知识点梳理完后，再来梳理这些相关的知识的联系，并使用思维导图来进行整理，例如：在图形的认识领域中，平面图形部分中的线包括直线、射线和线段，平行与相交是两条直线间的关系，而相交又分垂直和一般相交。射线又是组成角的重要元素，因此梳理线和角这两部分之间的知识点及联系整理如下图所示：
图片
图7：小学阶段“线与角”部分知识联系图
步骤4：找核心，概括知识本质
在小学阶段，有很多有联系的知识点都有一个相同的大概念进行统领，也就是相关知识的本质核心，这能帮助教师深入理解单元知识，因此我们对如何概括知识本质进行了梳理和提炼。例如：数的运算在小学阶段包含加、减、乘、除，而这些运算都是计数单位累加和递减的运作过程。再例如：对于小学阶段接触的计量单位：长度、面积、体积、人民币、时间等，都是其单位的累加，而这些单位的产生都是离不开生活实际需求。
我们通过以上路径整理了部分小学数学知识体系图，并使用了希沃软件来制作图谱。图谱给教师单元教学工作提供了很多便利：一是，教师能够通过此知识体系图了解小学数学知识间的联系。二是，教师在进行单元整体教学时，可以通过查看此知识体系图，快速锁定与它相关的知识点，查看知识点的具体内涵，并且知道这些知识点所在的年级、册数和单元，方便进一步进行教材分析。例如：下面是我们整理的小学数学“图形的认识”领域知识体系图。
图片
图8：小学数学“图形的认识”领域知识体系图
（二）聚焦单元大观念，架构单元课时内容
教师对本单元的每个课时内容没有经过系统梳理，没有去寻找课时与课时之间的关系，导致不能很好培养学生的迁移类推能力。通过专家培训我们了解想要合理架构单元课时内容，首先需要准确提炼单元大观念，然后再根据单元大观念来架构单元课时内容。基于此我们专门首先针对单元大观念的提炼进行了策略研究。
图片
图9：小学数学单元大观念提炼策略图
1.追溯本源，透视相关知识本质核心
大观念指的是本学科内的核心概念或观念，因此我们可以将本单元的知识放在整个小学数学知识体系中，透视相关知识的本质核心，追溯本源，抓住核心来帮助提炼本单元的大观念。例如：四年级上册《角的度量》单元的主要内容就是角的度量，将其放在小学知识体系中，寻找与之相关知识的本质核心，可知角的度量与长度、面积、体积度量具有相同的本质核心：度量，而追溯其本源，都是确定度量对象——制定度量标准——选择度量工具——读取度量结果。这类型度量教学重点均可放在制定标准的必要性和方法上进行探究，而角的测量标准就是1°，也就是单位角，量角器量角可以看成180个单位角的集合，测量角其本质就是它里面有多少个单位角。因此《角的度量》单元的大观念可从度量的角度认识角，即：角是由单位角不断累加而成。
2.理清关系，分晰单元知识本质联系
一个单元包含若干知识点，我们可以对每个知识点的本质进行分析，然后再看看整个单元的知识点有什么共同的本质联系，由此来确定本单元的大观念。例如：五年级下册《长方体和正方体》一单元中，包含主要知识点包括长、正方体的认识；长、正方体的表面积认识及计算；长、正方体的体积认识及计算。再来分析确定几点：一是明确正方体是特殊的长方体。二是分析每个知识点的本质内涵：长方体的大小由它的长、宽、高决定，长方体的表面积以及体积的求解方法。由此分析，无论是从直观感知的角度还是从测量的角度来认识长方体都是由它的长、宽、高确定。而长方体的长、宽、高是由一个顶点出发的三条棱的长度。因此我们可以把本单元大观念定为“长方体的形状、大小及表面积都是由同一顶点的三条棱的长度所决定”。
3.以点带面，提炼单元知识核心概念
在一些有核心概念的单元，我们可以把这个概念的认识确定为本单元的大观念，这样可以帮助学生通过深入理解概念，达到迁移掌握全单元其他知识以及核心素养的提升。例如：梳理三年级上册《长方形和正方形》一单元的原教材每课时内容，包含：四边形的初步认识；长、正方形的特征；周长的含义；长、正方形的周长计算以及周长最短的问题解决。
通过对本单元所有的知识点进行分析可知，无不例外都是围绕着周长的概念展开，在理解周长的概念基础上解决长方形和正方形的周长计算问题。因此本单元大观念可以对“周长”概念给出自己的理解，因此确定本单元的单元大观念为：周长是封闭图形一周边线长度的总和。这样的大观念不仅阐述了对周长在“形”和“量”上的本质理解还给出了计算周长的一般方法。
4.聚焦素养，确定单元核心思想方法
有些单元的知识学习方法相通，我们可以对这些学习方法的共同点进行梳理，进而确定本单元核心数学思想方法，通过此策略来提炼单元大观念，帮助提升学生核心素养。例如：在五年级上册《多边形面积》一单元中，首先梳理本单元的内容及相关摘引如下图所示：
图片
表7：《多边形面积》内容及相关摘引
再来梳理每个课时内容的学习方法，通过梳理可知将平行四边形转化为长方形来推导面积公式，而三角形、梯形都可以转化为平行四边形来进行面积公式的推导。因此，分析可得知本单元有一个核心的数学思想方法即：转化思想。再根据策略1分析得知这些平面图形的面积属于度量的大领域之内，且多边形的面积都是由底与高乘积决定，结合本策略和策略1本单元大观念可以定为：“通过转化方法度量多边形的面积（多边形的面积由底与高的乘积决定）”
在对单元大观念有一个比较准确的提炼后，我们通过对本单元知识的前期基础的梳理、单元知识点罗列再结合单元大观念来梳理单元内容学习进阶关系，同时梳理核心素养与本单元内容的联系，完整架构本单元课时内，路径图如下所示。
图片
图10：单元课时内容架构路径图
以人教版三年级上册第七单元《长方形和正方形》单元为例，我们先进行知识的前期基础梳理，从而找准学生的知识和素养起点。根据前面的单元知识在小学教材的整理，发现本单元知识的前期重要基础为“认识线段并会测量线段的长度”，原因是，从知识的角度来看图形的一周都可以转化为一条线段，求图形的周长都可以转化为测量线段长度，从素养角度看，本单元的学习可培养学生空间观念，而线段的长度是形成学生一维空间观念重要基础，为本单元的学习做好素养基础。其次，我们将本单元知识点进行罗列。再然后，我们根据上面这些知识点找到与单元大观念的联系，来梳理本单元内容学习进阶关系，如下图所示：
图片
图11：《长方形和正方形》单元内容学习进阶关系图
我们完成上图后，对本单元知识的联系认识比较清晰，但我们深知数学知识只是培养学生的核心素养的媒介，我们需要进一步梳理素养与本单元知识的联系，从而完善本单元知识体系构建。联系表如下表所示：
表8：《长方形和正方形》单元素养与本单元知识联系
图片
（三）落实核心素养，合理规划单元课时
教师有意识的进行课时规划，但在前期绝大多数中心组教师只是简单地将两个课时的内容按照教材原有设计机械的合并在一起，造成整合的无效。我们通过组团合作研讨，再通过教学实践验证、讨论。我们发现有些课时安排原教材就已经非常合理，并不一定要改变原教材的单元课时安排，当然，针对我们的学生基础和教材内容，我们需要适当地对原教材课时安排进行调整，现就如遇到第二种情况我们梳理出以下单元课时重新规划的路径和几种情况。
图片
图12：系统规划单元课时策略图
现就对“增加课时内容、调整课时顺序、合并课时内容、重组课程内容”这四种课时调整的情况做以下具体说明。
1.增加课时内容，让教学“实”起来
我们可以对核心课进行分析，通常情况下，核心课需要尽量多给学生动手操作、自主探索的时间和空间，以此来加强学生对知识本质的理解。因此我们可以根据实际情况增加一节活动课。例如：五年级下册《长方体和正方体》一单元中，根据以上路径确定本单元的核心课为《长方体和正方体的认识》一课，为了帮助学生实现二维与三维的相互转化，培养空间观念可以在本节课的基础上增加一课时《展开与折叠》，这一新增课时是对正方体展开图的深入学习，在学生充分探究的基础上梳理、总结出正方体展开图的11种样式，从而培养学生的空间观念，为进一步从测量的角度研究长、正方体结构特征打下坚实的基础。
2.调整课时顺序，让教学“顺”起来
根据核心课的确定，如果发现核心课提前更能帮助学生理解单元重难点及核心素养，可以根据实际情况将核心课适当提前安排教学，以此来顺应学生的思维和能力发展。例如：一年级下册《20以内的退位减法》一单元中，通过教材分析、学情分析找到学生的难点和易错点即：十几减八，进而确定的第一节核心课为《十几减八》，本课时在原教材单元中的第三课时，原教材内容的第一课时是《十几减九》，我们将核心课《十几减八》提前调至第一课时。通过实践发现这样调整更能帮助学生理解算理，掌握算法，进而迁移至后面的十几减9、7、5等知识的学习。
3.合并课时内容，让教学“精”起来
如果一个单元内两个课时内容联系特别紧密，而通过学情分析发现将这两个课时整合为一个课时更有利于学生的学习，也可考虑合并课时内容，让教学“精”起来。例如：四年级下册《三角形》一单元中的最后两课时分别是《三角形的内角和》和《多边形的内角和》，多边形可以转化为若干个三角形进而求出内角和，可知这两个课时内容高度相关。如果将这两个课时合并为一个课时《多边形的内角和》更顺应学生的学习、教师的教学。整体看来，课时安排少而精。
4.重组课时内容，让教学“活”起来
在一个单元内通常有多个小知识点，通过对教材、学情分析，找出来单元知识间的关系，如发现有些知识点在原教材是分别在不同课时的小知识点，而把部分知识点重组在同一个课时能更加顺应孩子的思维时，我们可以考虑将这些知识点安排在同一课时，从而让教学“活”起来。例如：我们在《长方形和正方形》单元安排课时内容时，我们发现如果将原《四边形》课时里的四边形的认识和四边形的周长两个知识点，通过大问题情境教学整合在同一课时更有利于学生探究，再结合前面几个策略，我们将本单元的课时安排调整如下：
表9：《长方形和正方形》课时内容编排表图片
四、研究成效
（一）研究成果
1.归纳出了小学数学知识体系建构的一般过程，并整理出了各模块较为完整的知识框架图（见辅助材料）。
我们通过翻看小学数学12册课本的知识，先将其分为数与代数、图形与几何、统计与概率和综合实践四大模块；然后细致分析每个板块的知识，通过寻求知识的前沿与后续，有效搭建知识间的联系，接着通过概括本质、丰富内涵等手段绘制成了较为完整的知识框架图。
图片
图13：小学数学“数与代数”领域知识体系图
在教学时，教师可以借助这些知识框架图快速找到与本单元相关的知识，确定本单元在学习中的位置，从而更加有效进行单元整体设计。
2.整理出了架构单元课时内容的路径图和一般方法，并形成了可借鉴的案例集。
我们以典型课例为抓手，通过大量课例的研究，整理出了单元内课程内容架构的路径图，并归纳出了一般策略。
图片
图14：单元内课程内容架构的路径图
图片
图15：单元内课程内容架构一般策略图
借助上图教师可以有效的分析单元内各课时之间的联系，筛选出核心内容，从而提炼出单元核心概念和核心思想方法，确定单元内容进阶关系。再通过课标分析与学情分析，找到本单元所培养的核心素养，从而构建出“素养——知识——方法”一体化知识构建模式，提升教师的课程内容建构水平。此外我们还形成了成功的单元整体教学设计案例集供老师们学习和使用。
图片
图16：单元整体教学设计案例集目录
3.梳理归纳出了小学数学单元课时规划的路径图，及常用策略。
为了改变教师“合并即整合”的单元教学的错误观念，我们还结合具体案例整理出了小学数学单元内课时规划的路径图。单元课程内容架构成功后，我们要结合情况通过增加、调整、合并、重组等多种手段对单元内课时进行合理规划，确保课程内容的连续性和系统性，在这个过程提升教师知识整体性的认识。
图片
（二）研究成效
1.学生的知识体系建构由单一的点状向网状发展。
通过近一年的研究我们发现，实验班级孩子的知识系统性模块性更强了，主要体现在两个方面：一是在单元学习后主动绘制思维导图进行整理的孩子越来越多了，并且绘制水平逐渐提升。之前每个单元结束，一般都是教师带领学生对知识进行整理回顾，学生绘制的导图多是知识点的简单落列，但是通过我们的研究与实践，孩子们在绘制导图时会加上自己的思考，把有联系的知识有意识的放在一起，模块化更强；二是在学生解题时能主动联系学过的知识和方法，如看到速度会马上想到路程÷时间=速度，在讲题时也更有条理，主动联想学过的知识和方法，看到条件想问题，看到问题找条件能力提升。
2.教师们的单元整体意识逐渐加强，单元整体设计能力增强。
通过为期一年的研究，课题组老师的单元整体意识有了明显的提升，在备课时能主动翻看已经学过的相关知识做好联系，同时善于归纳单元知识的核心本质，多次参加各种单元整体设计比赛；2022年2月，王欢代表课题组成员在全区进行了以《核心素养下单元整体教学的设计》为主题的经验分享，给全区教师分享本课题的研究的成果，参会人员都表示收获颇多。
此外，在课题组成员的带领下，区内教师的备课、上课模式也在不断改变中，深深地被这种方式所吸引。从我们后期所作的调查问卷数据来可以看出，全区小学数学教师采用单元整体教学来备课意识由原来的19.63%提升至现在的87.04%（见下图），小学数学教师的单元整体教学意识明显提高，单元整体教学能力也显著增强。
图片
图17：全区小学数学教师单元整体教学备课意识对比图
3.课题组成员的单元整体教学水平不断提升。
一年来，课题组成员在单元整体教学观念地影响下，自身教学水平和研究能力也不断加强。
课题主持人涂家琪基于单元整体教学思考的优质课《分数的产生和意义》和王欢的《万以内数地认识》均获郑州市信息技术融合课二等奖；王素丽的《万以内的加法和减法（一）——解决问题》、涂家琪的《图形的运动——解决问题》分别获市基础教育精品课一等奖、二等奖；王欢、叶青、屈静媛在区优质课比赛中均获得一等奖的好成绩；2021年11月举行的区级小学数学单元整体教学中关键课例的观摩课中，课题组成员涂家琪、王欢、屈静媛和叶青四名教师分别展示了一节观摩课，获得了与会人员的一致认可，同时被推荐参加郑州市优质课评比。此外，课题组3名教师被确定为区学科骨干教师，1名教师被评为区优秀教师。课题组老师主持或参与的多项课题成功结项。
图片
五、存在的问题和设想
（一）课题研究过程中遇到的问题和困惑
1.小学数学知识体系比较庞大，知识点多并且内容之间多有交叉，在构建知识体系图时难免会有重合，如何才能兼顾条理性和系统性有待我们继续修改完善。
2.大观念的提取目前还没有比较有权威的理论指导，我们也只是按照我们开展的研究中的共性问题、同性方法进行梳理，提炼大观念的方法是否合适还有待进一步考究。
（二）我们进一步思考
1.目前本课题只是进行单元整体教学设计的第一块内容即对单元课程内容建构的研究，而完整的单元整体教学设计还包含单元及课时目标制定、单元学习情境创设、学习活动设计、评价任务和评价量表研制等等，虽然我们完成了几篇完整且质量不错的单元整体教学设计，但后续我们还需要以本课题作为起点对单元整体设计其它部分进行深入研究。
2.“单元整体教学”是近两年教学改革重点，期间不断出现了教授或教育者发表的多遍文章，我们需要不断的更新知识储备，了解先进的教育思想。
六、参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准(2011年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]朱礼娜.单元整体教学,撬动数学核心素养发展的支点[J].课程教育研究,2018(31):138-139.
[3]杨玉霞.小学数学单元整体教学体系架构与实施的研究[J].课程教育研究,2020(18):131-132.
（课题主持人涂家琪，郑州经济开发区列子小学）
相关文章
赣公网安备36020002000448号